Нарративная мастерская
+7 (499) 321-20-86
 



Евгения Щербинина и Юлия Щукина








Нарративная практика
в школе
В мае 2018 года состоялась нарративная мастерская, посвящённая теме внедрения нарративной практики в школу. Среди участников были нарративные практики, которые уже работали или работают в школе, молодые специалисты, выбирающие свой путь, и даже те, кто думает, что никогда не пойдет туда.

Ведущие: Евгения Щербинина и Юлия Щукина.
Институт школы сегодня – система, где много закоренелого. Внедриться туда с нарративной практикой бывает очень сложно. Мы хотели бы на нарративной мастерской совместно поразмышлять о том:

  • Что нарративная практика может привнести в школу;
  • Какие инструменты для этого у нее есть;
  • Как нам оставаться на нарративной позиции в этой достаточно жесткой системе.




Что видно в школе с позиции нарративного практика?

Какие социальные практики и явления можно наблюдать в школе?

Конечно, многое из того, что приходит на ум, имеет позитивную окраску, например:

  • Одноклассники, компании, общение;
  • Творческие кружки;
  • Праздники, дискотек
Но для нас, как нарративных практиков, в школе гораздо более заметны многочисленные проявления, прямо противоположные нашей нарративной позиции, нацеленные на поддержание насилия, доминирования, иерархии власти и авторитарности, в том числе:
  • Режим, расписание
  • Субботники и дежурства
  • Б/У авторитет

- безусловный авторитет учителя;
  • Оценки
  • Правила и наказания,

когда эти правила нарушаются;.
  • Я работаю школьным психологом в частной школе. Там очень грустно. Однажды у нас было публичное изгнание ученика. Всех созвали в актовый зал на линейку, причем никто не знал, зачем, в том числе сам провинившийся.

    Директор со сцены сказала, что это первый случай за 20-летнюю историю школы: «Я расторгаю договор с …» и дальше про то, какие хулиганства совершал мальчик, что это стыд, позор и т.д.

    Настоящая публичная «порка»! А потом завучи в столовой обсуждали:
    - Он первый раз плакал! До этого мы ему говорили, а он улыбался, – типа, добились!

    Самое интересное, что это бывает не только с детьми. Есть же еще планерки для учителей, где кого-то тоже могут публично опозорить.
Если есть наказание, то хочется верить, что есть поощрение, например, похвала перед классом или грамота.
Навешивание ярлыков
Например, класс А – сильный, Б – слабый, поэтому Ашки лучше Бешек, класс гимназический и коррекционный, и т.д.
В нарративной библиотеке опубликован фрагмент обзора «Нарративный подход в работе психолога образования» Дарьи Кутузовой, в которой это явление называется репутацией. Это может касаться как отдельного ученика (хороший и успешный, середнячок, двоечник), так и класса (трудный, сложный и т.д.). Репутация ребенка или класса в целом формируется в определенный момент, и обычно сопровождает его вплоть до окончания школы.
  • В нашей школе, если ты учишься плохо в «хорошем» классе, тебя в качестве наказания могут перевести в «плохой» класс. Хотя это открытый вопрос по поводу хороший – плохой.
Дисциплинарная комиссия,

родительские собрания, психолого-педагогический консилиум.
У консилиума хорошая функция – он помогает разобраться в трудностях ребенка и при необходимости отправить его на ЦПМПК (центральная психолого-медико-педагогическая комиссия. Раньше это значило, что ребенка, скорее всего, переведут в коррекционный класс. Сейчас все более лояльно. Дети с ОВЗ часто остаются в обычной школе и им просто адаптируют программу, например, c ними занимается логопед или психолог.
Манипуляции

  • У нас одна учительница требует от ребенка с зафиксированными отклонениями в развитии, чтобы он учился, как все дети. В противном случае она «обижается», высокомерно отводя глаза. Мальчик в ответ на это устраивает истерику и бьется головой об стенку. При этом она говорит, что ее учили учить детей, а психологи пусть хвалят: «И вообще - сколько вам лет? А я 60 лет работаю в школе!»




Школа: обучение или воспитание?

Какая задача у школы? Мы решили заглянуть во ФГОС, и увидели там неплохие идеи, в том числе, помимо обучения и воспитания, социализацию и компетентностный подход.

Конечно, это "замыленные" слова, но если их распаковать, то понятно, что согласно этим стандартам ребенка должны не только обучать разным премудростям и наукам, но при этом давать ему социальные навыки, в том числе умение общаться и договариваться, плюс возможности развития личностных компетенций.
Это прописано на бумаге, но в жизни не всегда реализуется – надеемся, что пока.

Конечно, у нас нет идеи, что школа – это зло, плохо, ужас какой-то. На самом деле в ней есть и хорошее, и плохое. К сожалению, традиционные практики наказания, оценивания, авторитаризма настолько укоренились в нашем образовании, что очень сложно представить школу без оценок, по крайней мере, в России. Хотя в мире есть такие школы.


Эту уже сложившуюся систему сложно пошатнуть и сказать – давайте по-другому! Да это и не всегда нужно.

Но как успешно работать в нарративном подходе в школе - там, где, казалось бы, нет места нарративным принципам? В качестве кого мы приходим в школу? Есть, как минимум, 2 опции:

1. Школьный психолог;
2. Внешний специалист. Мы сейчас именно так работаем в школе.




Что хочет привнести нарративный практик в школу

  • - Мне сразу приходит в голову слоган «Свобода, равенство, братство». Я никогда не работала в школе, и у меня есть иллюзия, что, придя туда, я донесу до учителей мысль о том, что все ученики равны и имеют одинаковые права. Способности у всех разные, но каждому позволено делать то, что и другому.
  • - Мне бы хотелось внести бережное отношение к ученикам и к их репутации.
  • - Я обучалась нарративной практике, уже работая в школе. После обучения для меня важным стало как будто бы примирить все стороны. Мы сейчас говорим про детей, но учителей мне тоже бывает жалко, им тоже тяжело. Я хочу учитывать все позиции, давать им место быть, и пытаться найти компромисс, хотя меня раздражает это слово.

    Из моего личного опыта чаще всего проблема кроется в отношениях родителя, учителя и ребенка. Один говорит одно, другой другое, а ребенок с ума сходит. Или бывает хуже – открытый конфликт между учителем и родителем. Иногда само представление о ребенке тоже бывает диаметрально разное.

    Не всегда получается это воплощать в своей работе. Чаще я встречаюсь именно с учительским нежеланием. Они гнут свою линию, считают, что нельзя относится к родителям и детям слишком лояльно, что и тех, и других надо воспитывать.

    Хотя с другой стороны, есть опасность попасть в капкан, думая, что бедный ребенок в беде, а все эти злые тетки-дядьки на него набросились. На самом деле здесь страдают все участники образовательного процесса, и нужно учитывать интересы каждой стороны.
  • - За поведением ребенка, сложным для учителей, стоит его авторская позиция, он почему-то по-другому не может.

    Эта идея больше из экзистенциального анализа: так ребенок выражает свою боль и страдание. Не он плохой сам по себе - он так выражает свой дефицит чего-либо, и мы можем ему помочь это восполнить и восстановить самооценку. Учителя, напротив, нормируют и еще больше усугубляют ситуацию.

    Своим поведением ребенок либо отстаивает свои ценности, либо транслирует, что какая-то ценность нарушена. Стоит поискать эту ущемленную ценность, а далее помочь ее реализовать другим способом.
  • - Хоть это не очень нарративно, но я бы первым делом сфокусировалась на людях, которых как-то ущемляют – «униженных и оскорбленных». Не бывает полностью однородных групп, где все равны: есть кто-то на верхушке, есть те, кого давят, грубо говоря. Я бы сосредоточилась на второй группе. Это не только ученики, но учителя тоже. Из моего личного опыта: в классе были группы «крутых» учеников, которые издевались над менее «крутыми» учителями, и меня это всегда очень задевало. Я бы прежде всего обратила внимание на такие аспекты и попыталась выровнять положение.
  • - Стараюсь обращать внимание на дискриминирующий язык, например, на слова, которые используются учителями, когда они говорят о детях. Часто слышу: «Увальни, дебилы». Понимаешь, что это не к тебе относится, но все равно осадок остается. Дети тоже могут дать ответный отстрел словами: «Психичка!» Такого быть не должно.
Получается, в сегодняшней школе, помимо немногочисленных позитивных моментов, есть что-то, что нам не нравится, что остается затемненным по тем или иным причинам и не реализуется, и что нам, как нарративным практикам, важно привносить. Мы (Женя и Юля) пытаемся с этим бороться, но не с позиции школьных психологов, а скорее внешних специалистов. Эта позиция, наверное, в 100-500 раз облегчает ситуацию. Но не стоит строить иллюзий, что это легко в принципе. Это действительно сложно, но есть надежда, поскольку в нашем опыте есть истории, когда это удается разными способами.




    Что помогает нарративному практику в школе?

    Восстановительная культура
    Этот эффективный подход в работе с конфликтными ситуациями и отношениями в сообществах пришел из восстановительного правосудия.
    В судебной практике традиционно распространены наказания: условно говоря, совершил преступление – садись в тюрьму. Это делается затем, чтобы другим «не повадно» было совершать повторные правонарушения.

    В школе отчасти происходит такая же история. Например, ребенок украл, и его исключили из школы. Но поможет ли это предотвратить кражи в школе? Нет. Максимум, на какое-то время напугать.
    Восстановительная культура как раз исходит из положения, что практики наказаний – это не то, чтобы плохо, поэтому не наказывайте никогда, - но они не всегда эффективны. К сожалению, первая реакция учителей на проступки детей чаще всего: «Ах ты такой-сякой, получи 2! Вон из школы!» Ребенок автоматически как бы плохой, и это влияет на его репутацию дальше: двоечник, хулиган, вор и т.д.

    С помощью восстановительной практики мы реконструируем позицию человека, его возможности, веру в себя, ощущение авторства жизни, даже если он провинился и его наказали. Восстановительные практики помогают пересмотреть саму концепцию наказания и посмотреть по-другому на проступок, как на причинение вреда. Человек условно совершил какой-то вред и у него есть возможность его загладить.


    Здесь еще есть момент про восстановление связей и отношений. Это нечто, что случилось, иногда влияет на контакты и отношения, выстроенные до этого, вплоть до разрушения. Восстанавливая ощущение себя как автора через сглаживание вреда, человек восстанавливает и нарушенные отношения.

    Ховард Зер, один из авторов концепции восстановительного правосудия, рассматривает философию восстановления как жизненную позицию и даже образ жизни.

    На самом деле восстановительная практика - это огромная тема для отдельной беседы. В библиотеке Narrlibrus есть большая статья «Развитие восстановительной культуры школы» про путь школьных психологов, которые внедряли это в школу.

    С одной стороны, авторы предлагают использовать восстановительную культуру в ответ на ситуации «украл – исключили». Но неспроста здесь есть слово культура. Восстановительная культура рассматривается, с другой стороны, как некоторая концепция, мировоззрение, с которым может жить школа. В статье описывается, как школы приходили к общему видению через эту призму и к дальнейшей перестройке системы.

    Если рассматривать работу в школе с точки зрения проактивной и реактивной стратегии, то внедрение восстановительной культуры – это, скорее, проактивный процесс. Другими словами, это не тушение пожара, а создание условий и возможностей, чтобы он не разгорался, чтобы были услышаны разные голоса и можно было бы договариваться, используя другой алгоритм взаимодействия.

    Это наша миссия, которую мы пытаемся воплощать в жизнь в нашей школьной службе в Фонде.

    Хотя чаще в своей работе мы слышим запросы на реактивные действия: тушить пожары, как мы это называем - дети подрались в классе, с классом сложно работать и т.д. Конечно, есть разные степени возгорания. Но когда уже что-то произошло или происходит прямо сейчас, нас зовут как скорую помощь.

    Причем запрос может исходить как от родителей, так и от сотрудников школы: учителей, администрации, школьных психологов. Важный момент – предварительное согласование с администрацией, без которого нас в школу никто не пустит. Мы обязательно заключаем официальный договор о сотрудничестве.

    Реактивные точечные практики
    Какие инструменты и фишки нарративной практики мы можем точечно привносить в школу?


    Экстернализация
    • Однажды нас позвали работать с 11 классом. Ребята очень боялись сдавать ЕГЭ, у них была жуткая паника. В итоге мы дружно всем классом рисовали Тревогу на доске, а потом все расслабились и поржали над милым созданием, которое получилось.
    Если в школе что-то случилось, это, скорее всего, в той или иной мере затрагивает не только прямых участников ситуации. Поэтому чаще мы проводим экстернализацию на уровне класса или группы.

    Например, если в классе есть буллинг отдельных учеников, важно работать со всем классом в целом, чтобы все дети могли это увидеть, поскольку некоторые могут даже не заметить негативное влияние проблемы.

    В нарративной библиотеке есть статья «Пример работы с травлей в начальной школе» про внедрение экстернализации в школу, в которой очень мило описано, как ребята давали имена травле и унижению, а потом писали сказки про них и даже поставили кукольный спектакль.

    Другой пример - профилактическая экстернализующая беседа в статье «Проведение урока на основе «Интервьюирования проблемы». Ребят разделили на 2 группы: одни выступали в роли наркотиков, вторые в роли журналистов. «Наркотики» должны были описать, как они влияют на подростков. Потом «журналисты» по карте экстернализации их интервьюировали с целью выработать позицию по отношению к наркотикам.

    Пересочинение
    С помощью пересочинения можно сделать видимой другую историю об ученике и создавать новую репутацию.
    • У мальчика в школе была плохая репутация: хулиган, курит, не слушается учителей. Мы поговорили с учителями о том, что он вообще-то волонтерит, и ему это нравится, что он и в школе может что-то полезное делать. Учителя увидели более полную картину с другой стороны и потихоньку начали менять к мальчику отношение.

    Деконструкция
    Этот прием обычно проводится в «разговорном жанре», но он вполне применим даже в играх с детьми из начальной школы, с которыми толком поговорить не всегда удается.
    • Мы применяли деконструкцию в неявной форме в 3 классе, когда работали с буллингом. Там был ребенок, с которым никто не хотел даже рядом сидеть: «Фу, он такой-сякой!» Просто сам факт, что мы садились рядом с ним, играли с ним наравне с другими, уже работает на изменение его репутации. Дети понимают, что может быть по-другому.

    Команда поддержки
    Этот инструмент в том или ином виде часто используется в школе. Суть работы сводится к следующему: внутри класса создаётся команда, которая влияет на отношения в классе в целом. Главная идея, что сами ребята справляются с бурями в классе, их только нужно организовать и потом спрашивать про изменения.

    На конференции «Перекрестка» про подростков Ольга Сковычева рассказывала про свой опыт ведения команд под прикрытием. Тогда она уже сделала 4 команды с заметным результатом, и как раз вела 5-ю. Ольга познакомилась с этим методом на одной из конференций по нарративной практике, когда Олеся Симонова рассказывала про свой опыт работы с командой под прикрытием в школе. Ольгу это вдохновило, поэтому мы, пользуясь случаем, попросили Олесю поделиться фишками этого метода, чем он точно хорош.
    Олеся Симонова:
    - Мне нравится, что работа в команде под прикрытием влияет на весь класс, но при этом можно не включать в команду всех детей класса. Это делает работу более плотной. У нас класс был не очень большой (15-18 человек), а команда под прикрытием составляла примерно его половину.

    Важный момент, что к началу внедрения команды мы уже работали 2 месяца с классом каждую неделю. Мне кажется, что этот метод невозможно реализовать с 0, предварительно должна быть выстроена некоторая система.

      Предыстория

      Во время общения мы выяснили, что одна из девочек (Айджамал) подвергается небольшому буллингу. Это не было чем-то чрезвычайным, просто 4 мальчишки зацепились за нее: дергали, обзывались, писали обидные записки и т.д. Было еще 3 мальчика, которые более-менее девочку поддерживали. Из таких обычно составляется группа поддержки.

      Разговор с классным руководителем и учителями подтвердил то, что кандидатуры в команду под прикрытием мы выбрали правильно. С этими 7 ребятами мы дальше работали.

      Основная "фишка" метода в том, что все происходит в тайне, но ее, естественно, дети не могут держать. Поэтому все должно происходить максимально быстро.


      Этапы:
      1. Встреча с девочкой
      Первый раз мы встретились с самой Айджамал, чтобы обсудить с ней концепцию и договориться, причем постарались сделать это максимально тайно (учительница привела ее в отдельный кабинет).

      Мы рассказали, что есть такая идея поработать с ребятами, объединив тех, кто за нее, кто ее поддерживает, и тех, кто обижает, и просили ее чуть-чуть рассказать, как она себя при этом чувствует и что бы хотела получить в конце. Поскольку Айджамал нас уже знала, мы более-менее дружелюбно общались, она довольно открыто все рассказала. Мы в основном расспрашивали в экстернализующем ключе, как на нее влияет то, что происходит в классе, что с ней это делает и что бы она хотела.

      Дальше у нас было еще 3 встречи за 2 недели, после которых тема была полностью закрыта.
      2. Первая встреча с командой (экстернализация)
      Первый раз мы собрали команду (без Айджамал) и рассказали, что есть такая история: «Похоже, одной девочке не очень хорошо сейчас в классе» и описали состояние Айджамал прямо ее словами (предварительно попросив у нее разрешения). Мы просто зачитали ее слова, как на нее влияют всякие штуки, которые происходят в классе, и начали расспрашивать мальчиков, как они к этому относятся.

      Мы сказали, что просто хотим услышать их мнение. Было очень прикольно видеть, как ребята откликаются – ведь их никто не обвиняет, а наоборот экспертно спрашивает, что они думают по этому поводу. Сначала была заминочка: «Ну, не знаем, может, Айджамал…» Но потом довольно быстро произошло заметное объединение: «Мы этого не допустим! Нам это не нравится!»

      Мы разговаривали с ребятами на экстернализующем языке. Они назвали это Обижалки, и дальше мы обсуждали, что будет, если эти Обижалки дальше пойдут по классу. Это им точно всем не понравилось, и они были готовы действовать в ответ.
      3. Вторая встреча с командой (выработка действий в ответ)
      Стратегия объединения обсуждалась больше на второй встрече: как команда будет действовать в ответ. Там были прямо мощные решения! Ребята сказали: «Ведь мальчишки из других классов тоже могут нападать на Айджамал, и вообще на наших девочек! Мы знаем, что ребята из соседнего класса планируют пойти в женский туалет и написать плохое про наших девочек, они нам говорили!»

      Это была история про то, что они уже хотели, чтобы не только в их классе не было Обижалок, но вообще девочек никто не обижал в школе.
      4. Заключительная встреча
      Третья встреча, на которой присутствовал весь класс, в том числе Айджамал и команда, была скорее празднованием того, что ребятам удалось сделать. Они описывали то, как они защищают Айджамал, а она делилась тем, как сейчас ей поживается. Это уже не было секретом. Понятно, что к тому времени уже большая часть класса понимала, что что-то происходит: периодически они уходят, возвращаются с хитрыми лицами.

      На этой встрече мы полностью завершили работу с классом: с подведением итогов, выдачей сертификатов и пр.
      Основная идея, которую я хочу донести – не бойтесь ничего пробовать. Будьте наглыми! Это окупается.

      Я рада, что мы когда-то это попробовали – просто прочитали статью и решили, что это нам подходит. Позже мы узнали, какие проблемы бывают при ведении команд под прикрытием, но слава Богу, тогда у нас уже был положительный опыт.

      Пожалуйста, читайте и пробуйте!

      Существует множество материалов на эту тему, в том числе:


        Развитие навыков, ресурсы
        Тема развития навыков Бена Фурмана очень близка к нарративному подходу.

        Здесь основная идея – взгляд на проблему, как на недостающий навык, которого не хватает, но этому можно научиться. То есть ты смотришь на свою беду не как на проблему, с которой надо что-то делать, а как на умение, которому можно просто обучиться.

        Working on What Works (Работай с тем, что работает)
        Это методика из ориентированной на решение краткосрочной терапии (ОРКТ), но по духу она очень близка нарративной позиции. Мы уже не раз ее апробировали в своей работе в школе.
        • Евгения и Юля
          Сейчас мы работаем с 3 классом. Детям предлагается идея – хотите ли вы стать суперклассом? И дальше мы обсуждаем, что они вкладывают в это понятие. Конечно, нас пригласили решать проблему, запрос от учителя и психолога звучал иначе. Но мы приходим в класс и спрашиваем про хороший результат, что уже хорошо получается и к чему хочется идти. Дальше вплетается экстернализация – что мешает стать суперклассом, и начинается совместная работа и с классом, и с учителем. Он тоже способствует наблюдению и продвижению.
        В данном методе акцент идет, как и в нарративной практике, не на то, что плохо, а на то, что хорошо. Сами дети могут странно прореагировать и сказать: «А когда о плохом-то будем говорить?» Скорее всего, они привыкли, что взрослые в школе с ними чаще говорят о проблемах.
        • Чтобы найти, что у ребенка хорошо получается, мы используем игру «Чемоданчик». В чемодане (или просто в коробке) лежит множество разных предметов. Ребенку предлагается выбрать тот из них, который напоминает ему историю, где он гордился собой, и рассказать ее.
        У нарративного практика в любой работе фокус всегда на том, что у клиента хорошо получается. Это придает человеку сил, а нам помогает вытащить его сильные стороны.

        Коллективные документы
        Многие нарративные практики используют самые разнообразные форматы коллективных документов.
        • - Ребята записывали на бумажках то, что в течение недели произошло крутого и хорошего у них в классе, и складывали записки в банку с прорезью. К нашему приходу накапливалась целая банка, и мы зачитывали записи вслух. Это как раз было тем, что подтверждало продвижение.
        • - Я называю это конвертом возможностей. Сначала объясняю классу, что если каждый сделает хотя бы один шажок в разрешении проблемы, то ситуация сдвинется, потому что они - класс. Дети анонимно пишут, какое конкретное действие они могли бы сделать, и складывают это в конверт. Это похоже на маленькие шаги, только непоследовательные.
        • - У меня был запрос на класс, который нужно было судорожно командообразовать. Когда его скомпоновали и начался учебный год, в классе царил хаос, потому что дети не могли притереться. Мы разными способами пытались это наладить, в том числе всевозможными коллективными документами, чтобы потом было на что посмотреть, не забыть, к чему обратиться. Например, перед каникулами ребята составляли списки, чем они могут заняться на каникулах совместно, или чему друг друга научить. У каждого есть навык или умение, которым можно поделиться с одноклассниками.
        • - Когда мы работаем с тем, что уже хорошо получается, то пишем не на доске, а на плакате, чтобы потом этот плакат оставался в классе.

        Метафора перехода
        Это хороший инструмент, особенно для школы, где дети постоянно переходят по ступеням:

        • Заканчивается один учебный год, начинается другой - переход из класса в класс;
        • Переход из младшей школы в среднюю и дальше в старшие классы;
        • Поступление в 1 класс, выпуск из школы и т.д.
        Мы часто используем эту карту, когда работаем в 9-10 классах по профориентации.

        Внешние свидетели
        Когда мы общаемся с ребятами в игре или просто в разговоре, то хотим, чтобы все активно участвовали и выражали свое согласие (или несогласие). Для этого просим, чтобы они придумали особый знак (кричалку или жест), который означает согласие с тем, что говорит другой человек. Для нас этот знак делает видимым происходящее, а ребенку дает признание, что он не один такой, его кто-то поддерживает, думает так же, как и он - тогда и говорить легче! Это свидетельствование в чистом виде.
        • - Включаете ли вы в работу учителей, если да, то насколько охотно они на это идут? Не боятся ли за свой авторитет?

        Привлечение учителей
        Бывают ситуации, когда учительница очень авторитетна, ее полезно включать, особенно в начальной школе. Часто педагоги, присутствуя на занятиях и увидев, что наша методика работает, начинают тоже ее использовать.

        У нас первое внедрение Working on What Works в класс происходило как раз с включением учительницы. Она участвовала в общей беседе с классом и рассказывала, что у детей хорошо получается. Именно она была главным «наполнителем» банки с хорошими штуками.

        В другом классе первое занятие мы начали тоже с учительницей, потому что ни с кем ещё не были знакомы. Она тоже давала обратную связь про детей при них: какие они классные, что у них хорошо получается. Но дальше предложила сама следующее занятие провести без нее: «Возможно, я как-то влияю на то, что происходит» И правда, разница была яркая и очень громкая!

        Поэтому есть разные варианты. Возможно, там, где есть страх за учительский авторитет, стоит работать без учителей. Мы же приходим в школу с позиции на «ты», которая сильно отличается от традиционной позиции учителя.
        Практикум
        На нарративной мастерской мы рассмотрели 3 живых школьных кейса. Перед участниками стояла задача – найти решение с любыми возможностями: с привлечением конкретного человека, класса, каких угодно внешних участников.

        Чтобы посмотреть решение участников мастерской, нажмите плюсик рядом с описанием кейса.
        • У меня есть подобный мальчик в классе, и есть группа поддержки - дети, которые готовы ему помочь и как-то помогают. Сейчас ситуация стала не такая острая, как была вначале. Он все равно продолжает выкидывать фортеля, но делает это уже не так ярко и не так часто.
        • Психолог, который задал этот вопрос, написала то, что у нее сейчас получается делать.
          На данный момент помогает экстернализация:

          - Где находится Тошнота? Чего она хочет? Может ли Тошнота подождать несколько минут?
          - Кто тебе помогает собраться с мыслями? Кто знает ответ на вопрос?

          Еще призываем на помощь товарища полицейского или товарища доктора. Однако пока все это нормализует поведение, но уходит в игру, не давая нам заниматься уроками.
        • Ксюша:
          Спасибо за подсказки. Классный руководитель мне тоже говорила, что, может быть, с ним индивидуально поговорить, а я не понимала, как. Сейчас у меня упорядочились мысли про индивидуальную сессию с человеком, который использует практику насилия. Можно попробовать поговорить с ним в экстернализующем ключе про практики насилия, придумав какое-то более простое название. Но все равно мне как-то страшновато.

          Кстати, про толерантные высказывания я рассказывала детям, но у них было обесценивание - зачем мне это нужно, куда я это применю. «Своему другу я могу и так сказать. ОК, я могу это применить с мамой» – сказал мальчик, относительно которого я потом узнала, что его бьют. Кстати, мальчика, о котором идет речь в кейсе, тоже бьют дома.

        • Олеся Симонова:
          Тогда это, правда, история, которая должна включать социальные контексты, в том числе школьный, иначе довольно сложно помочь на уровне одного взаимодействия с ребенком. У меня до сих пор в ушах звучит история моей мамы.

          Мама воспитывалась со 2 класса в семье своих дяди и тети. Это было не лучшее детство для ребенка. Она говорила, что ее жизнь спасла школа, в которой старались делать жизнь учеников более интересной, включенной, и всячески поддерживать их.

          Мама рассказывала, как однажды учительница математики пришла в класс с розой и сказала примерно следующее: «Я сегодня подготовила для вас очень сложную задачку. Для того, кто с ней справится, я специально принесла эту розу. Я считаю, что это будет знаком признания»

          Этот школьный контекст, как говорила мама, ее просто вытащил, и не ее одну. Сначала пионерская, потом комсомольская организация давала столько внешкольных занятий, что можно было провести в школе практически весь день, вернуться домой очень поздно. В результате объем социальной школьной жизни перетягивал и позволял в большей степени ощущать себя человеком.

          Думаю, что было бы здорово обсуждать вместе с классом, что делать, если нас бьют дома - как реагировать и относится к этому, придумать какие-то способы защиты. Эта тема могла бы детей объединить.

          Мне кажется, что в любом случае школа представляет собой отдельную социальную среду. Я не думаю про противостояние, но по крайней мере, если мы не можем гарантировать это в семье, то хотя бы в школе что-то должно давать ребенку знание, что он – ОК.
        Действительно, дети часто все обесценивают. Если школа представляет собой что-то неподходящее для ребенка, то он все этим окрашивает, не маркируя – ты учитель, соцработник или психолог. Ты просто под эту гребенку попадаешь.
        Но когда приходит человек извне, работа идет более свежим образом. Мы говорим: «Мы - не учителя, и не будем вас сейчас учить. Мы сейчас вообще про другое»

        Понятно, что у школьного психолога довольно сложная позиция. Он не может не быть учителем. Он не может быть на «ты». Он в системе. Это совершенно нормально и естественно, когда человек внутри системы может не справиться, несмотря на все его компетенции, с этой системной задачей. Ему нужна помощь извне.

        Тот, кто придет извне, сделает какое-то свежее действие, которое слегка перевернет этот класс, и потом можно с ним дальше взаимодействовать и существовать.

        Поэтому такая работа всегда будет востребована – приходить в действующую организацию, неважно, школьную или рабочую, человеку извне, который может принести свежую струю, просто потому, что он не поддерживает бюрократизацию, принятую внутри.

        Поэтому почему бы не собрать команду тех, кто готов прийти извне и помочь. Ты просто сопровождаешь класс, а есть работа, которую проводит команда извне. В школе одному действительно сложно. Всегда лучше, когда есть команда и общее ценностное видение.
        Отклики
        - Для меня ваша история стала очень поддерживающей, поскольку я на пороге выпуска и определения, чем я хочу заниматься. Честно говоря, я совсем не думала, что наши школы доросли до того, что приглашают к себе сторонних людей, которые у них проводят тренинги.

        - Мне очень понравились актуальные кейсы. Я много работала в детских лагерях, и поняла, что это совсем другая история, потому что ты там не эксперт, а скорее товарищ. Но все равно, особенно в начале, в первые 2 года, я сталкивалась с многими сложными для меня случаями. Тогда я не знала, что мне делать. Но теперь, если у меня подобное случится, я с этим справлюсь по-другому.

        - У меня была идея создать консалтинг для школ, а именно для учителей. Это похоже на то, чем вы занимаетесь - научить учителей работать с детьми по-другому.