Нарративная мастерская
 



Евгения Щербинина и Юлия Щукина








Нарративная практика
в школе
В мае 2018 года состоялась нарративная мастерская, посвящённая теме внедрения нарративной практики в школу. Среди участников были нарративные практики, которые уже работали или работают в школе, молодые специалисты, выбирающие свой путь, и даже те, кто думает, что никогда не пойдет туда.

Ведущие:
Евгения Щербинина и Юлия Щукина.
Институт школы сегодня – система, где много закоренелого. Внедриться туда с нарративной практикой бывает очень сложно. Мы хотели бы на нарративной мастерской совместно поразмышлять о том:

  • Что нарративная практика может привнести в школу;
  • Какие инструменты для этого у нее есть;
  • Как нам оставаться на нарративной позиции в этой достаточно жесткой системе.




Что видно в школе с позиции нарративного практика?

Какие социальные практики и явления можно наблюдать в школе?

Конечно, многое из того, что приходит на ум, имеет позитивную окраску, например:

  • Одноклассники, компании, общение;
  • Творческие кружки;
  • Праздники, дискотек
Но для нас, как нарративных практиков, в школе гораздо более заметны многочисленные проявления, прямо противоположные нашей нарративной позиции, нацеленные на поддержание насилия, доминирования, иерархии власти и авторитарности, в том числе:
  • Режим, расписание
  • Субботники и дежурства
  • Б/У авторитет

- безусловный авторитет учителя;
  • Оценки
  • Правила и наказания,

когда эти правила нарушаются;.
  • Я работаю школьным психологом в частной школе. Там очень грустно. Однажды у нас было публичное изгнание ученика. Всех созвали в актовый зал на линейку, причем никто не знал, зачем, в том числе сам провинившийся.

    Директор со сцены сказала, что это первый случай за 20-летнюю историю школы: «Я расторгаю договор с …» и дальше про то, какие хулиганства совершал мальчик, что это стыд, позор и т.д.

    Настоящая публичная «порка»! А потом завучи в столовой обсуждали:
    - Он первый раз плакал! До этого мы ему говорили, а он улыбался, – типа, добились!

    Самое интересное, что это бывает не только с детьми. Есть же еще планерки для учителей, где кого-то тоже могут публично опозорить.

Если есть наказание, то хочется верить, что есть поощрение, например, похвала перед классом или грамота.
Навешивание ярлыков
Например, класс А – сильный, Б – слабый, поэтому Ашки лучше Бешек, класс гимназический и коррекционный, и т.д.
В нарративной библиотеке опубликован фрагмент обзора «Нарративный подход в работе психолога образования» Дарьи Кутузовой, в которой это явление называется репутацией. Это может касаться как отдельного ученика (хороший и успешный, середнячок, двоечник), так и класса (трудный, сложный и т.д.). Репутация ребенка или класса в целом формируется в определенный момент, и обычно сопровождает его вплоть до окончания школы.
  • В нашей школе, если ты учишься плохо в «хорошем» классе, тебя в качестве наказания могут перевести в «плохой» класс. Хотя это открытый вопрос по поводу хороший – плохой.
Дисциплинарная комиссия,

родительские собрания, психолого-педагогический консилиум.
У консилиума хорошая функция – он помогает разобраться в трудностях ребенка и при необходимости отправить его на ЦПМПК (центральная психолого-медико-педагогическая комиссия. Раньше это значило, что ребенка, скорее всего, переведут в коррекционный класс. Сейчас все более лояльно. Дети с ОВЗ часто остаются в обычной школе и им просто адаптируют программу, например, c ними занимается логопед или психолог.
Манипуляции

  • У нас одна учительница требует от ребенка с зафиксированными отклонениями в развитии, чтобы он учился, как все дети. В противном случае она «обижается», высокомерно отводя глаза. Мальчик в ответ на это устраивает истерику и бьется головой об стенку. При этом она говорит, что ее учили учить детей, а психологи пусть хвалят: «И вообще - сколько вам лет? А я 60 лет работаю в школе!»




Школа: обучение или воспитание?

Какая задача у школы? Мы решили заглянуть во ФГОС, и увидели там неплохие идеи, в том числе, помимо обучения и воспитания, социализацию и компетентностный подход.

Конечно, это "замыленные" слова, но если их распаковать, то понятно, что согласно этим стандартам ребенка должны не только обучать разным премудростям и наукам, но при этом давать ему социальные навыки, в том числе умение общаться и договариваться, плюс возможности развития личностных компетенций.
Это прописано на бумаге, но в жизни не всегда реализуется – надеемся, что пока.

Конечно, у нас нет идеи, что школа – это зло, плохо, ужас какой-то. На самом деле в ней есть и хорошее, и плохое. К сожалению, традиционные практики наказания, оценивания, авторитаризма настолько укоренились в нашем образовании, что очень сложно представить школу без оценок, по крайней мере, в России. Хотя в мире есть такие школы.


Эту уже сложившуюся систему сложно пошатнуть и сказать – давайте по-другому! Да это и не всегда нужно.

Но как успешно работать в нарративном подходе в школе - там, где, казалось бы, нет места нарративным принципам? В качестве кого мы приходим в школу? Есть, как минимум, 2 опции:

1. Школьный психолог;
2. Внешний специалист. Мы сейчас именно так работаем в школе.




Что хочет привнести нарративный практик в школу

  • - Мне сразу приходит в голову слоган «Свобода, равенство, братство». Я никогда не работала в школе, и у меня есть иллюзия, что, придя туда, я донесу до учителей мысль о том, что все ученики равны и имеют одинаковые права. Способности у всех разные, но каждому позволено делать то, что и другому.
  • - Мне бы хотелось внести бережное отношение к ученикам и к их репутации.
  • - Я обучалась нарративной практике, уже работая в школе. После обучения для меня важным стало как будто бы примирить все стороны. Мы сейчас говорим про детей, но учителей мне тоже бывает жалко, им тоже тяжело. Я хочу учитывать все позиции, давать им место быть, и пытаться найти компромисс, хотя меня раздражает это слово.

    Из моего личного опыта чаще всего проблема кроется в отношениях родителя, учителя и ребенка. Один говорит одно, другой другое, а ребенок с ума сходит. Или бывает хуже – открытый конфликт между учителем и родителем. Иногда само представление о ребенке тоже бывает диаметрально разное.

    Не всегда получается это воплощать в своей работе. Чаще я встречаюсь именно с учительским нежеланием. Они гнут свою линию, считают, что нельзя относится к родителям и детям слишком лояльно, что и тех, и других надо воспитывать.

    Хотя с другой стороны, есть опасность попасть в капкан, думая, что бедный ребенок в беде, а все эти злые тетки-дядьки на него набросились. На самом деле здесь страдают все участники образовательного процесса, и нужно учитывать интересы каждой стороны.
  • - За поведением ребенка, сложным для учителей, стоит его авторская позиция, он почему-то по-другому не может.

    Эта идея больше из экзистенциального анализа: так ребенок выражает свою боль и страдание. Не он плохой сам по себе - он так выражает свой дефицит чего-либо, и мы можем ему помочь это восполнить и восстановить самооценку. Учителя, напротив, нормируют и еще больше усугубляют ситуацию.

    Своим поведением ребенок либо отстаивает свои ценности, либо транслирует, что какая-то ценность нарушена. Стоит поискать эту ущемленную ценность, а далее помочь ее реализовать другим способом.
  • - Хоть это не очень нарративно, но я бы первым делом сфокусировалась на людях, которых как-то ущемляют – «униженных и оскорбленных». Не бывает полностью однородных групп, где все равны: есть кто-то на верхушке, есть те, кого давят, грубо говоря. Я бы сосредоточилась на второй группе. Это не только ученики, но учителя тоже. Из моего личного опыта: в классе были группы «крутых» учеников, которые издевались над менее «крутыми» учителями, и меня это всегда очень задевало. Я бы прежде всего обратила внимание на такие аспекты и попыталась выровнять положение.
  • - Стараюсь обращать внимание на дискриминирующий язык, например, на слова, которые используются учителями, когда они говорят о детях. Часто слышу: «Увальни, дебилы». Понимаешь, что это не к тебе относится, но все равно осадок остается. Дети тоже могут дать ответный отстрел словами: «Психичка!» Такого быть не должно.
Получается, в сегодняшней школе, помимо немногочисленных позитивных моментов, есть что-то, что нам не нравится, что остается затемненным по тем или иным причинам и не реализуется, и что нам, как нарративным практикам, важно привносить. Мы (Женя и Юля) пытаемся с этим бороться, но не с позиции школьных психологов, а скорее внешних специалистов. Эта позиция, наверное, в 100-500 раз облегчает ситуацию. Но не стоит строить иллюзий, что это легко в принципе. Это действительно сложно, но есть надежда, поскольку в нашем опыте есть истории, когда это удается разными способами.




    Что помогает нарративному практику в школе?

    Восстановительная культура
    Этот эффективный подход в работе с конфликтными ситуациями и отношениями в сообществах пришел из восстановительного правосудия.
    В судебной практике традиционно распространены наказания: условно говоря, совершил преступление – садись в тюрьму. Это делается затем, чтобы другим «не повадно» было совершать повторные правонарушения.

    В школе отчасти происходит такая же история. Например, ребенок украл, и его исключили из школы. Но поможет ли это предотвратить кражи в школе? Нет. Максимум, на какое-то время напугать.
    Восстановительная культура как раз исходит из положения, что практики наказаний – это не то, чтобы плохо, поэтому не наказывайте никогда, - но они не всегда эффективны. К сожалению, первая реакция учителей на проступки детей чаще всего: «Ах ты такой-сякой, получи 2! Вон из школы!» Ребенок автоматически как бы плохой, и это влияет на его репутацию дальше: двоечник, хулиган, вор и т.д.

    С помощью восстановительной практики мы реконструируем позицию человека, его возможности, веру в себя, ощущение авторства жизни, даже если он провинился и его наказали. Восстановительные практики помогают пересмотреть саму концепцию наказания и посмотреть по-другому на проступок, как на причинение вреда. Человек условно совершил какой-то вред и у него есть возможность его загладить.


    Здесь еще есть момент про восстановление связей и отношений. Это нечто, что случилось, иногда влияет на контакты и отношения, выстроенные до этого, вплоть до разрушения. Восстанавливая ощущение себя как автора через сглаживание вреда, человек восстанавливает и нарушенные отношения.

    Ховард Зер, один из авторов концепции восстановительного правосудия, рассматривает философию восстановления как жизненную позицию и даже образ жизни.

    На самом деле восстановительная практика - это огромная тема для отдельной беседы. В библиотеке Narrlibrus есть большая статья «Развитие восстановительной культуры школы» про путь школьных психологов, которые внедряли это в школу.

    С одной стороны, авторы предлагают использовать восстановительную культуру в ответ на ситуации «украл – исключили». Но неспроста здесь есть слово культура. Восстановительная культура рассматривается, с другой стороны, как некоторая концепция, мировоззрение, с которым может жить школа. В статье описывается, как школы приходили к общему видению через эту призму и к дальнейшей перестройке системы.

    Если рассматривать работу в школе с точки зрения проактивной и реактивной стратегии, то внедрение восстановительной культуры – это, скорее, проактивный процесс. Другими словами, это не тушение пожара, а создание условий и возможностей, чтобы он не разгорался, чтобы были услышаны разные голоса и можно было бы договариваться, используя другой алгоритм взаимодействия.

    Это наша миссия, которую мы пытаемся воплощать в жизнь в нашей школьной службе в Фонде.

    Хотя чаще в своей работе мы слышим запросы на реактивные действия: тушить пожары, как мы это называем - дети подрались в классе, с классом сложно работать и т.д. Конечно, есть разные степени возгорания. Но когда уже что-то произошло или происходит прямо сейчас, нас зовут как скорую помощь.

    Причем запрос может исходить как от родителей, так и от сотрудников школы: учителей, администрации, школьных психологов. Важный момент – предварительное согласование с администрацией, без которого нас в школу никто не пустит. Мы обязательно заключаем официальный договор о сотрудничестве.

    Реактивные точечные практики
    Какие инструменты и фишки нарративной практики мы можем точечно привносить в школу?


    Экстернализация
    • Однажды нас позвали работать с 11 классом. Ребята очень боялись сдавать ЕГЭ, у них была жуткая паника. В итоге мы дружно всем классом рисовали Тревогу на доске, а потом все расслабились и поржали над милым созданием, которое получилось.
    Если в школе что-то случилось, это, скорее всего, в той или иной мере затрагивает не только прямых участников ситуации. Поэтому чаще мы проводим экстернализацию на уровне класса или группы.

    Например, если в классе есть буллинг отдельных учеников, важно работать со всем классом в целом, чтобы все дети могли это увидеть, поскольку некоторые могут даже не заметить негативное влияние проблемы.

    В нарративной библиотеке есть статья «Пример работы с травлей в начальной школе» про внедрение экстернализации в школу, в которой очень мило описано, как ребята давали имена травле и унижению, а потом писали сказки про них и даже поставили кукольный спектакль.

    Другой пример - профилактическая экстернализующая беседа в статье «Проведение урока на основе «Интервьюирования проблемы». Ребят разделили на 2 группы: одни выступали в роли наркотиков, вторые в роли журналистов. «Наркотики» должны были описать, как они влияют на подростков. Потом «журналисты» по карте экстернализации их интервьюировали с целью выработать позицию по отношению к наркотикам.

    Пересочинение
    С помощью пересочинения можно сделать видимой другую историю об ученике и создавать новую репутацию.
    • У мальчика в школе была плохая репутация: хулиган, курит, не слушается учителей. Мы поговорили с учителями о том, что он вообще-то волонтерит, и ему это нравится, что он и в школе может что-то полезное делать. Учителя увидели более полную картину с другой стороны и потихоньку начали менять к мальчику отношение.

    Деконструкция
    Этот прием обычно проводится в «разговорном жанре», но он вполне применим даже в играх с детьми из начальной школы, с которыми толком поговорить не всегда удается.
    • Мы применяли деконструкцию в неявной форме в 3 классе, когда работали с буллингом. Там был ребенок, с которым никто не хотел даже рядом сидеть: «Фу, он такой-сякой!» Просто сам факт, что мы садились рядом с ним, играли с ним наравне с другими, уже работает на изменение его репутации. Дети понимают, что может быть по-другому.

    Команда поддержки
    Этот инструмент в том или ином виде часто используется в школе. Суть работы сводится к следующему: внутри класса создаётся команда, которая влияет на отношения в классе в целом. Главная идея, что сами ребята справляются с бурями в классе, их только нужно организовать и потом спрашивать про изменения.

    На конференции «Перекрестка» про подростков Ольга Сковычева рассказывала про свой опыт ведения команд под прикрытием. Тогда она уже сделала 4 команды с заметным результатом, и как раз вела 5-ю. Ольга познакомилась с этим методом на одной из конференций по нарративной практике, когда Олеся Симонова рассказывала про свой опыт работы с командой под прикрытием в школе. Ольгу это вдохновило, поэтому мы, пользуясь случаем, попросили Олесю поделиться фишками этого метода, чем он точно хорош.
    Олеся Симонова:
    - Мне нравится, что работа в команде под прикрытием влияет на весь класс, но при этом можно не включать в команду всех детей класса. Это делает работу более плотной. У нас класс был не очень большой (15-18 человек), а команда под прикрытием составляла примерно его половину.

    Важный момент, что к началу внедрения команды мы уже работали 2 месяца с классом каждую неделю. Мне кажется, что этот метод невозможно реализовать с 0, предварительно должна быть выстроена некоторая система.

      Предыстория

      Во время общения мы выяснили, что одна из девочек (Айджамал) подвергается небольшому буллингу. Это не было чем-то чрезвычайным, просто 4 мальчишки зацепились за нее: дергали, обзывались, писали обидные записки и т.д. Было еще 3 мальчика, которые более-менее девочку поддерживали. Из таких обычно составляется группа поддержки.

      Разговор с классным руководителем и учителями подтвердил то, что кандидатуры в команду под прикрытием мы выбрали правильно. С этими 7 ребятами мы дальше работали.

      Основная "фишка" метода в том, что все происходит в тайне, но ее, естественно, дети не могут держать. Поэтому все должно происходить максимально быстро.


      Этапы:
      1. Встреча с девочкой
      Первый раз мы встретились с самой Айджамал, чтобы обсудить с ней концепцию и договориться, причем постарались сделать это максимально тайно (учительница привела ее в отдельный кабинет).

      Мы рассказали, что есть такая идея поработать с ребятами, объединив тех, кто за нее, кто ее поддерживает, и тех, кто обижает, и просили ее чуть-чуть рассказать, как она себя при этом чувствует и что бы хотела получить в конце. Поскольку Айджамал нас уже знала, мы более-менее дружелюбно общались, она довольно открыто все рассказала. Мы в основном расспрашивали в экстернализующем ключе, как на нее влияет то, что происходит в классе, что с ней это делает и что бы она хотела.

      Дальше у нас было еще 3 встречи за 2 недели, после которых тема была полностью закрыта.
      2. Первая встреча с командой (экстернализация)
      Первый раз мы собрали команду (без Айджамал) и рассказали, что есть такая история: «Похоже, одной девочке не очень хорошо сейчас в классе» и описали состояние Айджамал прямо ее словами (предварительно попросив у нее разрешения). Мы просто зачитали ее слова, как на нее влияют всякие штуки, которые происходят в классе, и начали расспрашивать мальчиков, как они к этому относятся.

      Мы сказали, что просто хотим услышать их мнение. Было очень прикольно видеть, как ребята откликаются – ведь их никто не обвиняет, а наоборот экспертно спрашивает, что они думают по этому поводу. Сначала была заминочка: «Ну, не знаем, может, Айджамал…» Но потом довольно быстро произошло заметное объединение: «Мы этого не допустим! Нам это не нравится!»

      Мы разговаривали с ребятами на экстернализующем языке. Они назвали это Обижалки, и дальше мы обсуждали, что будет, если эти Обижалки дальше пойдут по классу. Это им точно всем не понравилось, и они были готовы действовать в ответ.
      3. Вторая встреча с командой (выработка действий в ответ)
      Стратегия объединения обсуждалась больше на второй встрече: как команда будет действовать в ответ. Там были прямо мощные решения! Ребята сказали: «Ведь мальчишки из других классов тоже могут нападать на Айджамал, и вообще на наших девочек! Мы знаем, что ребята из соседнего класса планируют пойти в женский туалет и написать плохое про наших девочек, они нам говорили!»

      Это была история про то, что они уже хотели, чтобы не только в их классе не было Обижалок, но вообще девочек никто не обижал в школе.
      4. Заключительная встреча
      Третья встреча, на которой присутствовал весь класс, в том числе Айджамал и команда, была скорее празднованием того, что ребятам удалось сделать. Они описывали то, как они защищают Айджамал, а она делилась тем, как сейчас ей поживается. Это уже не было секретом. Понятно, что к тому времени уже большая часть класса понимала, что что-то происходит: периодически они уходят, возвращаются с хитрыми лицами.

      На этой встрече мы полностью завершили работу с классом: с подведением итогов, выдачей сертификатов и пр.
      Основная идея, которую я хочу донести – не бойтесь ничего пробовать. Будьте наглыми! Это окупается.

      Я рада, что мы когда-то это попробовали – просто прочитали статью и решили, что это нам подходит. Позже мы узнали, какие проблемы бывают при ведении команд под прикрытием, но слава Богу, тогда у нас уже был положительный опыт.

      Пожалуйста, читайте и пробуйте!


      Существует множество материалов на эту тему, в том числе:


        Развитие навыков, ресурсы
        Тема развития навыков Бена Фурмана очень близка к нарративному подходу.

        Здесь основная идея – взгляд на проблему, как на недостающий навык, которого не хватает, но этому можно научиться. То есть ты смотришь на свою беду не как на проблему, с которой надо что-то делать, а как на умение, которому можно просто обучиться.

        Working on What Works (Работай с тем, что работает)
        Это методика из ориентированной на решение краткосрочной терапии (ОРКТ), но по духу она очень близка нарративной позиции. Мы уже не раз ее апробировали в своей работе в школе.
        • Евгения и Юля
          Сейчас мы работаем с 3 классом. Детям предлагается идея – хотите ли вы стать суперклассом? И дальше мы обсуждаем, что они вкладывают в это понятие. Конечно, нас пригласили решать проблему, запрос от учителя и психолога звучал иначе. Но мы приходим в класс и спрашиваем про хороший результат, что уже хорошо получается и к чему хочется идти. Дальше вплетается экстернализация – что мешает стать суперклассом, и начинается совместная работа и с классом, и с учителем. Он тоже способствует наблюдению и продвижению.
        В данном методе акцент идет, как и в нарративной практике, не на то, что плохо, а на то, что хорошо. Сами дети могут странно прореагировать и сказать: «А когда о плохом-то будем говорить?» Скорее всего, они привыкли, что взрослые в школе с ними чаще говорят о проблемах.
        • Чтобы найти, что у ребенка хорошо получается, мы используем игру «Чемоданчик». В чемодане (или просто в коробке) лежит множество разных предметов. Ребенку предлагается выбрать тот из них, который напоминает ему историю, где он гордился собой, и рассказать ее.